Refleksjon 23.12.08

Det har vært en spesiell og slitsom høst.Jeg har litt blandede følelser for bloggingen denne høsten. Det har vært veldig greit å ha friheten til å velge tema selv, og at en da får fordype seg i det en finner mest interressant. Jeg lærte mye i leseprosessen med selvvalgt litteratur. Det vanskelige var jo å ta ut det viktigste for så å skrive ett innlegg om det, og på heile 4-5 sider. Det har skapt hodebry. Jeg synes jo at fem innlegg blei i meste laget, og jeg kom litt skeivt ut p.g.a tidlig praksis og krevende glsm periode.Jeg kom i mål og føler at jeg har lært mye, ikke minst av å lese andre sine innlegg.
Nå skal vi nyte noen rolige juledager for så å komme sterkt tilbake på nyåret.
God jul til alle sammen:)
Heidi

NR 5 LESE- OG SKRIVEVANSKER 25.11.08

Vi snakker om lese- og skrivevansker når et barn ikke lærer seg å lese og skrive i forbindelse med opplæringen, og/eller dersom utviklingen går sent og eller stagnerer. Lesing og skriving er de mest sentrale ferdigheter elevene lærer i skolen. Det er en tidkrevende og vanskelig prosess, men veldig viktig å mestre for å kunne greie seg som et selvstendig menneske i dagens samfunn.

Ut fra ulike normer og kriterier kan vi for eksempel snakke om svak, middels og god lese- og skriveferdighet. Vi kan også snakke om ulik lese- og skriveferdighet i forhold til hva som er målet med å lese og skrive, for eksempel i en skole- eller arbeidssituasjon, men også i mer sosiale situasjoner. Det vil også være variasjoner i disse ferdighetene som knytter seg til personlige faktorer og forhold, som for eksempel evner, interesser, utdanning, yrke m.m. Svak lese- og skriveferdighet behøver derfor ikke å være ensbetydende med at en person har lese- og skrivevansker. ( Lesesenteret )

Problemene kan være å lære seg bokstavene, læring av bokstavlydene, problemer med å forme bokstavene eller problemer med å skille de fra hverandre. Det er mye å ta hensyn til. Ord, lyder meninger og setninger vi bruker ved muntlig tale skal gjøres om til bokstaver, bokstavkombinasjoner, skrevne ord og setninger. Vi skal kjenne bokstavtegnene og å vite hvilke tegn som hører til hvilke lyder. Vi skal lytte etter språklyder ( fonemer ) og å kunne skille de fra hverandre, og vite hvordan bokstavkombinasjoner settes sammen til ord og setninger. (Imsen)
For noen kan det i stedet eller i tillegg være vanskelig å lære det alfabetiske prinsipp (å knekke den alfabetiske koden), det vil si å oppdage/erfare/forstå at bokstavene forestiller språklyder i talte ord. Først når den alfabetiske koden knekkes, kan vi snakke om en funksjonell bokstavlæring. Denne grunnleggende og funksjonelle bokstavkunnskapen er av betydning for å lære seg både å lese og skrive. ( Lesesenteret )

Lesevansker

Leseprosessen kommer i gang ved at vi har en rekke kognitive, språklige og visuelle prosesser som ”mikses” sammen slik at det vi leser gir oss mening. Disse prosessene blir ofte delt inn i tre del prosesser; avkoding, forståelse og motivasjon.
Avkoding vil si at en kan forbinde bokstav( grafem ) med lyd( fonem ) til ord. En kan si at avkoding representerer den tekniske siden ved leseprosessen. Forståelse den menings skapende delen av prosessen. Forståelsen støttes av generelle språklig kontroll, kunnskapsnivå og metakognitive ferdigheter. Motivasjon er det som gjør at eleven får lyst til å lese og som setter lesingen i gang. ( elevsiden )
I selve leseatferden kan symptomer på vansker være at personen strever med å lese isolerte ord, leser mye feil, gjetter, leser svært sent, leser monotont og teknisk og/eller har vansker med å forstå både ord, setninger, budskap og sammenhenger i teksten. Symptomene kommer spesielt til syne ved lesing av ukjente tekster.
Et symptom på vansker kan også være at leseren fortsetter å lese ord som går igjen i teksten, som om han/hun ikke har sett/lest ordet tidligere. Et tegn på vansker kan derfor også være at lesing og trening ikke har særlig effekt, og at utviklingen går svært sent eller stagnerer. ( Lesesenteret )

I forbindelse med lesevansker er det derfor mange som opplever at de ikke kommer så langt i sin utvikling at de kan lese rett, lett og flytende, samtidig som de kan variere lesemåter og lesetempo etter behov. Dermed kan det også bli vanskeligere for dem å forstå det de leser. Det kan også bli vanskelig å ”kommunisere” med teksten, noe som vil si å kunne integrere egen kompetanse, erfaring og kunnskap i leseprosessen. Utbyttet en har av lesingen – og de leseopplevelsene en får - har like mye å gjøre med hvilke tanker, assosiasjoner, refleksjoner og fantasier leseren selv tilfører i leseprosessen. Personer med lesevansker opplever gjerne å ikke komme så langt i sin utvikling at kommunikasjonsaspektet er ”til stede” i leseprosessen. De har mer enn nok med å konsentrere seg om selve lesingen.

Det er uenighet i lesepedagogikken, om begynneropplæringen, om en bør legge mest vekt på avkodingen eller om en bør fokusere på forståelsen. Det finnes en rekke ulike metoder for dette. De metodene som vektlegger avkoding begynner gjerne med de minste delene i språket. Bokstaver(grafemer), lyder(fonemer) og stavelser, for så å sette dette sammen til ord(syntese). Slike metoder kalles gjerne syntetiske metoder.
Eksempler på slike metoder er:

Stavemetoden
Stavelsesmetoden
Lydmetoden
Lydskriftmetoden

For å lese mer om disse metodene kan en lese ”Mening i tekst” side111.
En metode som har forståelsen og opplevelsen som utgangspunkt kalles gjerne analytiske metoder. De begynner gjerne med hele setninger og ord og etter hvert deles disse opp i mindre deler (analyse).
Eksempler på slike metoder er:
Ordbildemetoden
Setningsmetoden
LTG-metoden
For å lese mer om disse metodene kan en lese ”Mening i tekst” side 113.

En ser at grensene mellom disse to motsatte synene blir svakere og svakere, og det er viktig å ta hensyn til begge prinsippene om en skal hjelpe flest mulig av elevene. Allsidighet og fleksibilitet er viktig. Og som lærer er det viktig å ha kunnskap om de ulike metoder, og de prinsipper og strategier som ligg til grunn for de ulike metodene slik at en kan hjelpe de ulike elevene og deres problem. (Mening i tekst)

Høien og Lundberg knytter for eksempel dysleksi direkte til forstyrrelse i koding av skriftspråket.
Dysleksi eller ordblindhet er en spesiell form for lese- og skrivevansker som er forbundet med en svikt i det fonologiske systemet. Tilstanden innebærer en svekkelse i hjernens evne til å omforme skrift som øynene oppfatter, til meningsfylt språk, og motsatt omforme muntlig språk til skrift. ( Wikipedia )
Lesing krever at symboler avkodes og gir mening til den som leser. Skriving krever at vi greier å gjøre om meningsinnhold til språklige koder i skriftlig form. (Imsen) Et godt fungerende arbeidsminne og aktive kodingsfunksjoner er derfor vilkår for både lese- og skriveprosessen.

Det er vanlig å skille mellom auditiv og visuell dysleksi.
Auditiv dysleksi er vansker med å skille mellom enkel og dobbel konsonant, skille like lyder fra hverandre, f.eks stemt og ustemt lyd, (b og p, g og k, d og t osv) De har problemer med å høre forskjellen.
Visuell dysleksi vil si å ha vansker med oppfatte, tolke og huske bokstaver og ordbilder. De har lett for å blande sammen bokstaver som ligner på hverandre,( b og d) og fordi eleven ikke danner seg et bilde av ordet blir det ofte lydrett staving, ”giftig” blir til ”jiftig” og ”hjerte” blir til ”jerte” (Imsen)


Skrivevansker

I selve skriveatferden kan symptomer på vansker være at personen strever med å skrive enkeltord og skriver mye feil (forenkler, utelater bokstaver, stokker om bokstaver). Det er også symptomatisk at personen skriver sent, utydelig/”stygt” (ofte uleselig) og kortfattet. Det kan være vanskelig å komme i gang med skrivingen. En vet ikke hva en skal skrive, finner ikke ord og/eller setter sammen ordene i en setning på feil måte (feil syntaks). Det kan være problematisk både å disponere, strukturere og presentere stoffet. Dermed kan det bli vanskelig å uttrykke seg skriftlig på en måte som gjør det lett for en leser å forstå budskap og sammenhenger i skriveproduktet. Personer med skrivevansker får dermed ofte ikke formidlet det de kan og vil gjennom skriftlig kommunikasjon.(Lesesenteret)

Det er viktig at barn så tidlig som mulig blir stimulert til å skrible eller lese – skrive, for så å fortelle det de har ”skrevet”. Etter hver lærer de noen bokstaver, navnet sitt for eksempel, og setter dette i lag med noen kruseduller. Det kan være vanskelig å forstå de første ord de skriver, men en må være forsiktig med retting i denne prosessen slik at en ikke tar motivasjonen fra de. Når det gjelder stimuleringen til skriving kommer det ofte fra høytlesing, samtaler, dramatisering, bilder, interesser og ulike opplevelser barna har hatt. For å få en best mulig utvikling av skriveferdighet er det viktig at læreren greier å motivere elevene, slik at de har lyst å stadig produsere tekst av ulike typer, og at læreren er positiv og anerkjennende underveis i prosessen.

Lese- og skrivevansker er et utbredt problem i befolkningen. Forskere hevder at 10% av elevene kommer til kort når det gjelder avkoding og leseforståelse og vil kanskje slite med det resten av livet. Det er viktig å oppdage problemene så tidlig som mulig og sette inn den hjelpen som trengs.
Høien og Lundberg anbefaler seks allmenne prinsipper for arbeid med elever med lese- og skrivevansker.
1. Tidlig identifisering og tidlig hjelp
2. Fonologisk grunnarbeid, trening i å identifisere og skille språklyder.
3. Direkte undervisning og veiledning ( peke, rette oppmerksomheten mot, holde konsentrasjon, sette navn på osv)
4. Multisensorisk stimulering ( undervisningsmetoder der flere sanser blir brukt under innlæringen )
5. Mestring, overlæring og automatisering
6. Godt læringsmiljø
( Imsen 2006, s361 hentet fra Høien og Lundberg, 1997, s234 )

Flere av disse prinsippene er sammenfallende med mer allmenne prinsipper for god og stimulerende undervisning. Det er først og fremst den fonologiske treningen som særpreger undervisningen av dyslektiske barn. I tillegg kommer en rekke spesielle tiltak for å styrke kodings- og avkodingsprosessen og fremme leseferdigheten. ( Imsen 2006, side 361 )
Dette er nok noe vi som fremtidige lærerer kommer i kontakt med og det er viktig å ha kunnskap om og vi må være klar over at vi kan søke hjelp av mer kompetente på området.



KILDER:

Austad I, "Mening i tekst", 2003, Cappelen akademisk forlag.

Imsen G, "Elevens verden", 2006, Universitetsforlaget.

http:// elevsiden.no/

http;// lesesenteret.uis.no/ lese- og skrivevansker/

http:// wikipedia.org/wiki/Dysleksi

NR 4. SOSIALISERING 21.11.08

Sosialisering er en prosess der medlemmer av et samfunn lærer sosiale og intellektuelle normer og verdier, gjennom innlemming i sine respektive sosiale roller og samhandling med andre individer. Det mennesket til enhver tid er på et gitt tidspunkt, er resultatet av påvirkningen fra mennesker som omgir vedkommende i familie og nærmiljø, det vedkommende har lest, hørt og sett i massemedier. Sosialisering er prosessen hvor vi tar opp i oss alt vi lærer på tiden fra vi fødes til vi dør. Ved sosialisering lærer menneskene å fungere i et samfunn, og får kjennskap til de regler og verdier som det forventes at man skal følge.

Det skilles mellom primærsosialisering, det er sosialisering i hjemmet, og sekundærsosialisering, det er når sosialiseringen foregår et annet sted enn i hjemmet, for eksempel blant venner, på skolen, i idrettslag eller musikkorps. Denne sosialiseringen foregår gjennom hele livsløpet, og forandrer en persons holdninger etter hvert som vedkommende påvirkes og lærer nye ting og begreper.
Et av sosialiseringens mål, er at de enkelte menneskene skal bli «gode samfunnsborgere». Det vil si at det å skille mellom godt og ond, rett og galt, er en viktig del av sosialiseringa. ( Wikipedia )

Barns oppvekst er preget av innlæring av ferdigheter og kunnskap allerede fra fødselen av. Den personlige utviklingen fra spedbarn og frem mot voksen alder bygger på det grunnlaget som legges tidlig i barneårene. Den tradisjonelle forståelsen er at individets utvikling er kontinuerlig og kumulativ. Det betyr at vi er i stadig utvikling, og at endringene er små og gradvise, samtidig som de bygger på hverandre ( Fauske/ Øia ). Vanligvis vil det ikke skje en reversering av endringene, når vi har lært å gå, sykle eller svømme har vi disse ferdighetene ”i oss”. Komplekse ferdigheter går ikke tilbake til mer enkle ferdigheter så sant ikke noe uforutsett skjer som sykdom eller ulykker.

Når vi ser på utvikling på denne måten kan vi dele utviklingen i to prosesser. Den ener er modning, den biologiske utviklingen og den andre er læring, der en tilegner seg og bearbeider opplevelser og erfaring.
Modning vil si at barn ( individet ) utvikler sine evner og ferdigheter ut fra genetiske forutsetninger, og at individet etter hvert er fullt utviklet. Genene antas å påvirke det som er felles for mennesket, og det som er spesielt for hvert individ.
Læring er en allsidig og mangfoldig prosess der våre genetiske utrustninger legger grunnlaget for, men læring er også veldig avhengig av omgivelsene. Menneskenes individuelle utvikling er et samspill mellom læring og modning. (Fauske/Øia).
Hvor stor relativ betydning de to prosessene har, er det faglig uenighet om. Er det noe vi har lært i pedagogikken så er det at alt kan ses på ulike måter, alt etter hvilke ”briller” vi bruker!



På slutten av 1800 tallet revolusjonerte Charles Darwin forståelsen av menneskets utvikling med sin evolusjonsteori. Evolusjonsteorien er den vitenskaplige forklaringen på hvordan evolusjon ( dannelse og endring ) av arter foregår. ( Wikipedia ) Evolusjonsteorien inneholder blant annet tankene om begrepet ” surrvival of the fittes” ( de sterkeste overlever ), som går ut på at de som er best tilpasset omgivelsene overlever. Han innlemmet mennesket som en del av den organiske verden, og dermed hadde han brutt ned ”gamle” oppfattninger fra antikken og middelalderen om at det var et grunnleggende skille mellom menneske og natur.
Dagens evolusjonsteori er basert på Darwins teorier og komplettert med beslektede og nyere forskning som ikke var kjent for Darwin.

OPPDRAGELSE:
Oppdragelse skal fremme personlig og intellektuell vekst hos barn. Barneoppdragelse er veldig omfattende og en blir stadig stilt ovenfor dilemma om hva som er ”rett” å gjøre, og det er da en ønsker seg en oppskrift å følge. Det finnes ingen oppskrift, barn og voksne er forskjellige, blant annet i forhold til holdninger og grensesetting, så det finnes ikke en måte å oppdra barn på.



Vi kan se at oppdragelsen har forandret seg opp gjennom tidene. Fra gammelt av var oppdragelsen kontrollerende og autoritær, og de voksne såg ikke på barna som likeverdige. Nå derimot blir barna sett på som likeverdige med de voksne, og barna blir sett, hørt og tatt på alvor.
Vi vet at foreldre har hovedansvaret for oppdragelsen, men skole og offentlige organisasjoner får en stadig større rolle i oppdragelsen av barna. Dette skyldes at foreldre er mer yrkesaktive, og barna er mer og mer borte fra hjemmet, barna går i barnehage, skole, SFO, og ulike fritidsaktiviteter. Foreldrene har mindre tid sammen med barna og da også mindre tid til oppdragelsen. Som en konsekvens av dette må f.eks lærerne og andre voksne som arbeider med barn ta større del i oppdragelsen. Hvilken oppdragelse/ oppvekst barna får gjenspeiler hva elevene har i ”ryggsekken” når de kommer til skolen.



Med omsorgssvikt forstår vi at foreldre eller de som har omsorgen for barnet, påfører det fysisk eller psykisk skade, eller forsømmer det så alvorlig at barnets fysiske og/eller psykiske helse og utvikling er i fare.
Det skilles mellom fysisk mishandling og -omsorgssvikt, og mellom emosjonell mishandling og -omsorgssvikt. Fysisk mishandling finner sted når et barn utsettes for skade ved at det blir slått, sparket, kastet, brent, stukket eller kvalt.
Barn utsettes for fysisk omsorgssvikt når det utsettes for fare på grunn av dårlig ernæring, mangelfull hygiene og påkledning eller utsettes for fare på grunn av manglende tilsyn.
Emosjonell mishandling innebærer at barnet utsettes for verbale angrep eller trusler, eller utsettes for brutale, ikke fysiske straffemetoder som å bli sperret inne i mørket, bli bundet og lignende.
Emosjonell omsorgssvikt finner sted når barnet ikke blir møtt med adekvat interesse, varme og emosjonell støtte, eller er vitne til vold i hjemmet.
Selv om det i noen tilfeller er slik at vanskjøtsel (ignorering) psykologisk er like skadelig som fysisk mishandling, så har ofre for mishandling størst risiko for å utvikle psykologisk uheldige senfølger. Senvirkningene av omsorgssvikt omfattet ofte sammensatte problemer hos dem som blir rammet. Det er alt fra post-traumatisk stressyndrom, subtile psykologiske forstyrrelser, skam, skyld og forstyrrede tanker ( Wikipedia)

Omsorgsvikt kan føre til ulike typer problem opp gjennom livet for barnet. Det kan føre til mobbing, ulike lærevansker, sosiale problem av ulik art og igjen psykiske problem. Det er ufattelig mange barn som får ”svi” ut frå foreldrene sin problem, holdninger og oppførsel.
Psykisk helse : Barns psykiske helse kan være av avgjørende betydning for hele livsløpet. Barndommen er dessverre ikke like rosenrød for alle. Skolen kan spille en viktig rolle i forhold til barns psykiske helse, ikke som behandler, men som faglig og sosial læringsarena. Sosial- og helsedirektoratet og Utdanningsdirektoratet står bak en satsing, som er en del av den statlige Opptrappingsplanen for psykisk helse (1999–2008). programmene skal gi elevene kunnskap om psykisk helse, kunnskap om det lokale hjelpeapparatet og hvordan en som venn kan hjelpe de som sliter. Noen harde fakta:



*Mellom 150 000 og 200 000 barn og unge i Norge har psykiske problemer, i
Psykisk helse i skolen består av skoleprogrammer som en kan bruke i barneskolen, ungdomskolen og videregående opplæring. Disse følge anslag fra Nasjonalt Folkehelseinstitutt.

*Ca. 200.000 barn vokser opp med at mor eller far ruser seg,
90.000 med foreldre som er psykisk syke.

*Det er ofte sammenheng mellom rusmisbruk og psykiske lidelser.

*Mellom 30 og 50 prosent av barn som vokser opp med en mor eller far med psykisk sykdom utvikler selv depresjon før de er 19 år, dersom ikke tiltak settes inn.

*Statistikk fra Rutter og Quintin (1984) anslår at 66% av dem som vokser opp med psykisk syke foreldre blir selv syke; 33% alvorlig syke - 33% mindre alvorlig.

*NIS SINTEF anslår at av de ca 40 000 voksne som til envher tid er innlagt til behandling for psykiske lidelser, er 15 000 barn berørt som pårørende.
Disse barna finnes oftere i statistikken for de som utsetter seg for selvskading eller utvikler rusproblemer.

*De vanligste tilbud som blir igangsatt for risikoutsatte barn er psykoeduktative gruppetilbud, for barn eller voksne. ( Voksne for barn )

Psykisk helse hos elevene kan være vanskelige å oppdage, men problemene og symptonene er mye likt de voksnes problem. Barn har litt vanskeligere å forklare åog å sette ord på følelsene sine. De kan f.eks. ha problem med å skille redsel og sinne.
Viktig å ha kunnskap om dette med tanke på å gjøre skoledagen for den enkelte så god som mulig, de tilbringer store deler av oppveksten på skolebenken. Jeg vil anbefale å gå inn på nettsiden til "Voksne for Barn", der var det mye interessant.


KILDER:

Dolven A, "Kunnskap om oppvekst" (2001) Kommuneforlaget.

Elevsiden: http://www.elevsiden.no/

Fauske H /Øia T, "Oppvekst i Norge"(2003) Abstrakt forlag.

Imsen G, "Elevens verden" (2006) Universitetsforlaget

Voksne for Barn: http://www.vfb.no/

Wikipedia: http://no.wikipedia.org/wiki/hovedside

GLSM 30.10.08

Tidspunkt: Dato og klokkeslett Type:
felles samling (samling i klasse, samling i gruppe, rettleiing med faglærar, rettleiing med praksislærar) Tema:
Kort om arbeidet i gruppa i dei ulike samlingane Namn:
Alle til stades på gruppemøter.
Arbeid elles jamt fordelt på alle.

28.08 1t GLSM Innføring v/ Gry
04.09 3t GLSM Forskningmetode V/Birgit
05.09 2t Skulebesøk Stasjonsarbeid Nylund, Enge skule
10.09 2t GLSM Fokus på grunnleggende matematikkopplæring v/ Gry Heidi sjuk
10.09 0,5t Gruppemøte Diskusjon av problemstilling
17.09 05t Gruppemøte Samde om å laga kartleggingsprøve
18.09 1,5 Gruppemøte Diskuterer problemstilling
19.09 1,5t Gruppemøte Lagde kartleggingsprøve. Tove sjuk
19.09 1,5t Karleggingsprøve Gjennomførte egenprodusert kartleggingsprøv
22.09 1,5t Gruppemøte Lagde intervju/Piagettest - i samråd med praksislærer.
23.09 20 min. Piaget-test Gjennomført med to elevar Gerd Elin sjuk
25.09 1 t Gruppemøte Avtalte dato for å ha teoristoffet klart
26.09 0,5 tGruppemøte Førebels problemstilling diskutert med praksislærer.Kesia syk
27.09 3t Gruppemøte via e-post og telefon Forslag til prosjektplan utarbeidd
28.09 Mail til faglærarar med spørsmål om rettleiing per E-post
29.09 4t Gruppemøte Planen sendt til faglærarar for førebels kommentar Forslag til
prosjektplan
30.09 4t Gruppemøte Endring av prosjektplan
01.10 2t Gruppemøte og møte faglærarar Gjennomgang av 2.utkast til prosjektplan.
06.10 4t Gruppemøte Gerd Elin borte
07.10 2t Rettleiingsmøte med Gry og videre drøftig ”
09.10 4t Gruppemøt
14.10 6t Gruppemøte Gjennomgang av prosessen så langt. Planlegging av oppgåve og
intervju.
14.10 1t Rettleiing med praksislærar Intervju av berre 2 elevar, jente og gut fødd
same dag
15.10 2x 1,5t Gjennomføring av intervju
15.10 1 t Rettleiing med praksislærar Tove og Heidi skriv om jenta, Gerd Elin og
Kesia om guten
15.10 3 t Gruppemøte Gjennomgang av intervju og skriving
16.10 6 t Skriving Nedskriving av intervju + sett i samanheng med matematikk
17.10 6 t Skriving Intervju og drøfting
20.10 10t Gruppemøte HSH Hgsd Gjennomgang av rapporten så langt. Planlegging av
muntlig framføring, Arbeid med og innlevering av Utkast til
prosjektrapport, fordeling av andre oppgaver. Kesia sjuk
21.10 4t Skriving Arbeid med Prosjektrapporten. Tove og Gerd Elin jobber med
drøftingsdel.
22.10 4 t Skriving Arbeid med Prosjektrapporten. Tove og Gerd Elin jobber med
drøftingsdel.
23.10 9t Gruppemøte og framføring Øving på framføring og jobbing med oppgaven
28.10 8t Gruppemøte Sluttføring av rapport
29.10 8t Skriving kvar for oss Sluttføring av rapport
30.10 8t Samskriving Innlevering av rapport
31.10 3t Individuell logg


REFLEKSJON ETTER GLSM PERIODEN:


Ja dette har vært fire veker fylt med litt av hvert:)
Vi startet med en stor og omfattende problemstilling, (som vanlig ) , men etter noen runder med oss selv og god veiledning fra faglærer og praksislærer endte vi opp med problemstilling som ble; hvordan er tallforståelsen hos to elever på andre trinn.
Dette har vært lærerikt Det har vært mye spennende lesning, mye om begynneropplæring i matematikk, med mange konkrete eksempler fra det virkelige liv. Mye interessant lesning om ulik strategibruk, hvor viktig språkbruken er og ikke minst hvor ulikt nivå elevene kan befinne seg på selv om de går på samme trinn. Har lært om kardinasjon, ordinasjon og reversebiliteten og viktigheten av det i tallforståelsen. Jeg ser også hvor viktig det er å kartlegge og observere elevene for å legge best til rette for den enkelte. Barn tar plutselig et sprang i utviklingen og da må en jo henge med, for å gi eleven passe utfordrende arbeid og lekser osv. En ting å huske på er hvor tidkrevende kartlegging kan være, men det er veldig viktig å få gjort det innimellom. Jeg føler jeg har fått et bedre innsyn i hva matematikk på småskolen er, litt mer forståelse for hva som ligger bak de ulike matematikk oppgavene, hva en vil oppnå, og hvorfor en trenger problemløsningsoppgaver. Det er større sjanse for at jeg vil undervise i matematikk på småskolen nå enn for et par måneder siden:)

Når det gjeld gruppeprosessen har det i det store og heile gått fint for seg. Gruppa har vært ramma av mye sjukdom, men vi kom oss gjennom det:)
Vi har hatt litt ulike måter å jobbe på. Vi har sittet sammen og formulert setninger, jobbet parvis og fordelt oppgaver mellom oss. Det har også blitt en del sending av e post
Mye variasjon. Alle har vært positive og alle har hatt stå på vilje for å få et best mulig resultat. Vi hadde nok spart oss for litt arbeid om vi hadde hatt litt mer tillit til hverandres sluttskrivningsarbeid, men det er jo ett gruppearbeid så det får vi heller ta opp til vurdering ved neste gruppearbeid.

Alt i alt så har jeg lært mye, men jeg må jo også si at; godt hva som er gjort Nye utfordringer venter:)

NR 3. SPRÅK 10.11.08

Å utvikle et språk er noe av det mest betydningsfulle som skjer i et barns liv, og allerede i spedbarnsalder starter utviklingen av ulike ”lyder” og en ser fort at barnet prøver å kommunisere med omverden. Videre går det stort sett steg for steg med tydeligere ord og etter hvert som ordforrådet øker begynner barna å sette sammen ord til setninger. Språket vårt er nært knyttet til vår identitet og tilhørigheten i et fellesskap. Uten et funksjonelt språk kan det være vanskelig å være aktiv i sosiale sammenhenger.

Språket har to hovedfunksjoner. For det første er det et verktøy i kommunikasjon mellom mennesker, som gir oss uendelig mange muligheter til dialog og samspill. Vi kan snakke sammen, vi kan skrive til andre, vi kan motta og gi beskjeder, Vi kan kommunisere via tegnspråk for den som ikke hører og vi kan kommunisere via blindeskrift for den som ikke ser. Språket er således både et muntlig, et skriftlig, et motorisk og et taktilt anliggende, og hver av formene byr på sine utfordringer både utviklingsmessig og læringsmessig.( Imsen 2006)
Språket har for det andre en individuell funksjon som redskap for læring og tenkning. Språket spiller en rolle i innkoding, lagring og strukturering av informasjon, og det er viktig for utvikling av tankeprosessen. Språket hjelper oss til å holde orden og mening i en kaotisk omverden. (Imsen 2006)
Når barna kommer på skolen er det viktig at de har utviklet et ”godt” språk for å kunne oppleve læring og mestring i den ordinære undervisningen. Mye av det som skjer i skolen er basert på språklige aktiviteter og hovedvekten av lærerens formidling skjer gjennom verbal kommunikasjon.
Språklig koding utgjør et viktig ledd i læringsprosessen, og det er et effektivt og rasjonelt redskap for tenkning og kognitiv utvikling. En pedagodisk konsekvens av dette blir at språkstimulering blir veldig viktig i oppveksten til barna. Språk er veldig forskjellig, og det finns tusenvis av ulike språk rundt om i verden. Innenfor landegrensene finnes det mange ulike dialekter og sosiolekter. Dialekt er språkvariasjon på tvers av geografisk sted og sosiolekt er en språkvariant som knyttes til en spesiell sosial klasse.( Imsen 2006 )
Det er viktig som lærer å bruke et språk som elevene forstår. I samtale med elevene må vi gi rom for at elevene får snakke og verbalisere det de har å si på sitt språk og med en symbolbruk som for dem er kjent. (Limstrand 2006 ) Som lærere er vi pålagt ved lov å vise respekt for elevens talemål. Elevene har rett til å bruke sin egen dialekt i skolen, men samtidig skal vi lære dem opp i et normalisert skriftspråk som for de fleste er annerledes enn talemålet. (Imsen 2006 )


Det finnes ingen standarteori som beskriver hvordan barn lærer seg talespråket. Som lærer er det viktig å få en bred teoretisk referanseramme slik at en får en god forståelse av hva som er ”normal” språklig utvikling og hva som tyder på språklige avvik. Det er viktig for barna at vi som lærere ser der det er avvik og behov for ekstra tiltak, slik at eleven får den språklige utviklingen de skal ha, og har krav på å få hjelp til om det trengs.
For å få en slik innføring i språkutvikling kan boken ”Barns språk” være et godt grunnlag. (Tetzchner mfl 1993) være et godt grunnlag. (Elevsiden.no)
Når det gjelder de mest vanlige teoriene som forsøker å beskrive å forstå språkutvikling blir det nevnt:

Psykodynamisk teori
Læringsteori
Nativistisk teori
Sosialkonstruktivisme


Psykodynamisk teori:
Fremtredende psykodynamiske teoretikere som Sigmund Freud. Jaques Lacan og Donald Winnicott er ikke opptatt av språkutvikling i egentlig forstand.(Tetchner m.fl 1993) De ser på språkutvikling som en del av barnets sosiale vekst og personlighets utvikling. Psykodynamisk teori har derfor vært opptatt av språket som en ego-utviklende ferdighet hos små barn.(Elevsiden.no)




Læringsteori:

Innenfor den læringsteoretiske, eller behavioristiske tradisjonen, blir språkutvikling vurdert på linje med all annen læring; gjennom imitasjon, handling og betinging. Barn lærer seg språk ved å ”herme” etter de voksnes språk. Barnets forsøk med språket, språkadferden, blir forsterket, betinget, gjennom at omgivelsene, foreldre, de de snakker med osv, gir positiv respons på ”rett” språkbruk.
Språklæring mener f.eks Skinner(1957) bygges opp av språklige byggesteiner knyttet sammen av betingede assosiasjoner mellom språkmodellen(stimulus) og språkhandling (respons), eller mellom barnets språklige aktiviteter og omgivelsenes reaksjoner på disse.(Elevsiden.no)


Nativistisk teori:
Nativistene mener at barn er programert for å lære seg språk fra fødselen av. Den fremtredende språkforsker Naom Chomsky (1959) mener at språkutvikling er like naturlig for menneskene som motorisk utvikling. Språkevnen blir sett på som en spesifikk og avgrenset ”modul” som altså er forutbestemt. Oppdragelsen, sosiale og kulturelle faktorer blir sett på som forhold som bare realiserer noe som ligger latent i barnets natur.(Elevsiden.no)


Sosialkonstruktivisme:
Den sentrale tanken innenfor den sosialkonstruktivistiske tankegangen er at språket er et kulturelt redskap som utvikles gjennom møte med andre mennesker. Språkutviklingen skjer derfor innenfor en sosial og kulturell sammenheng. Språklig utvikling skjer ved at barnet forsøker å gjøre de ulike sosiale språkspillene til sitt eget, gjennom å omforme eller transformere ulike språklige aktiviteter som er gjort sammen med andre, mer kompetente, språkbrukere (internalisere språket). De voksnes rolle i språklæringen, er å ha en støttefunksjon i forhold til barnas språklige forsøk. Det blir med andre ord bygget et stillas rundt barnas språklige aktiviteter gjennom daglig språklig samhandling(Elevsiden.no).

SPRÅKVANSKER:
Språkvansker er en av de vanligste henvisningsgrunnene til at PPT blir kontaktet i førskolealder. Det er ca 5-7% av alle barn som har språkvansker.(Statped.)
Barn som har språkvansker er en sammensatt gruppe, men det er veldig sjeldent at barn er helt språkløse når de begynner på skolen. De barna som har en naturlig forsinkelse på språket utvikler ofte gode språkferdigheter i førskolealder.
Barn med spesifikke språkvansker kan deles inn i tre hovedgrupper alt etter hva de har størst problemer med.

Fonologiske språkvansker:
Disse barna har problemer med å tilegne seg lydsystemet, dvs at de har problemer med å uttale ord riktig. Barna vil være vanskelige å forstå, men de har ikke selv problemer med å forstå andre. De har et aldersadekvat ordforråd og god setningsoppbygning. Prognosene for disse barna er gode og de fleste får ”fonologien” på plass i tidlig skolealder.(Statped.)

Ekspressive språkvansker:
Dette er en større vanske enn rene fonologiske vansker. Disse barna har problemer med hele språksystemet, og ikke bare lydene. De har vansker med å tilegne seg bøyningssystemet og setningsoppbygningen (syntaksen), og de har oftest et dårlig ordforråd.(Statped.)

Ekspressive og reseptive språkvansker:
Dette er den alvorligste formen for språkvansker. Disse barna har ikke bare problemer med å uttrykke, men de har også problemer med å forstå hva andre sier. Mange i denne gruppen får lese og skrivevansker, og selv når de har utviklet en god leseteknikk har de problemer med å forstå innholdet. Dette er som oftest ikke en vanske som går over, og de som er rammet kan slite med språkforståelsesproblemer hele livet. (Statped.)

Språk er kommunikasjon og det er veldig viktig at barn med forsinket språkutvikling blir oppmuntret til å bruke språket aktivt. Det finnes ingen hokuspokustiltak for elever med forsinket språkutvikling, men det er veldig viktig å ha fokus på det, og at de som hjelper eleven, lærer, foreldre osv legger til rette for samtale og andre språklige aktiviteter.
All språklig virksomhet vil bidra til å øke ordforrådet både hos elever med ”normal” språklig utvikling og for de som har forsinket språkutvikling.



Aktiviteter:
Ulike aktiviteter som kan bidra til å utvikle et bedre språk er;

Spill, memory, lotto osv
Rollelek, spille dukketeater med fingerdukker, leke butikk, snakke i telefon osv
Lesing, lesekrok som består av bøker med mange bilder i, bøkene blir grunnlag for
Samtale.
Språkverksted, består av fem esker med ulike spill. Rimspill, samme første lyd. Språklyd spill, sammensatte ord og kommunikasjon spill. Læreren fungerer som igangsetter og veileder på språkverkstedet.
Her er det fantasien og kreativiteten som setter grenser for hvor mange ulike aktiviteter vi kan finne på for å få økt språklig aktivitet.

Dette er et tema jeg vil anbefale andre å lese mer om, det er så mye mer enn de punktene jeg har tatt med her.


Kilder:

Imsen Gunn 2006,"elevens verden". Universitetsforlaget

Limstrand Kirsten Margrethe 2006,"elevsamtalen". Fagbokforlaget

http://www.elevsiden.no/

http://www.statped.no/

NR 2. KLASSEMILJØ 22.10.08

Dette er noe jeg synes er viktig både for lærer og elev. Jeg tror et godt klassemiljø fremmer læring hos elevene og gjør at lærerne vil yte det lille ekstra. Læreren og elevene tilbringer mange timer sammen på skolen, så trivsel i hverdagen er nødvendig. Det kommer ikke noe godt ut av at lærer eller elev mistrives og helst vil holde seg hjemme. Derfor har jeg valgt å finne ut mer om klassemiljø og hvordan en arbeider for å få et godt klassemiljø.

En viktig oppgave for skolen er å formidle allmennkunnskap. En annen og vel så viktig oppgave er at skolen skal bidra til å oppdra elevene. Det innebærer at skolen må arbeide med normer, verdier og holdningsdannelse på det personlige planet. Blant annet skal skolen bidra til den sosiale oppdragelsen, noe som innebærer at den skal lære elevene hvordan de skal oppføre seg og forholde seg til hverandre som medmennesker og samfunnsmennesker. Skolen skal formidle respekt og toleranse.( Imsen,2006)

I utgangspunktet er det foreldrene som har hovedansvaret for oppdragelsen av barna men skolen skal fungere som "hjemmets forlengende arm". I dette arbeidet med både å oppdra elevene og å formidle hunnskap må skolen stille krav til elevene. Elevene må følge de reglene som skolen og lærerne har bestemt. Skolen er et komplisert "minisamfunn" der mange og ulike personer skal fungere sammen og finne seg til rette. Det er ganske vesentlig at klassen som et "minisamfunn" fungerer for alle. Her må en også tenke på at elever med spesielle behov også skal delta så langt mulig i den ordinære undervisningen og klassesituasjonen. Det innebærer at undervisningen og skoledagen må organiseres både fleksibelt og variert, slik at alle kan finne seg til rette og få et meningsfylt tilbud innenfor rammen av et faglig og sosialt fellesskap.( Imsen, 2006). Trivsel henger sammen med læring.

Grunnholdningene til elevene står sentralt om vi skal lykkes i å skape et godt miljø. Når vi greier å skape trivsel, tillit, utvikle elevenes positive selvfølelse, får en åpen , gjennsidig kommunikasjon og etablerer gode normer for læring, ja da er vi på riktig spor!! En må være klar over at denne prosessen er innviklet og det byr nok på problemer, men det kan også gi store muligheter. Det er nok enklere å beskrive hvordan et godt klassemiljø er enn å arbeide med det i praksis.
Det er mange faktorer som skal fungere og som er med på å skape et godt klassemiljø.( Miljøet i klassen 1984)
Det er læreren som er lederen i gruppen. Læreren skal ha autoritet, men ikke være autoritær. Det å være en god lærer krever en rekke ulike kvalifikasjoner.

1. Fagkunnskap;
Læreren må ha kunnskaper som går både i bredden og i dybden, og som er så variert at de kan gis en form som passer for elevens alder og utviklingstrinn.

2. Skolens materiell og strukturer;
Læreren må kjenne både "kjøreregler" og "landskapet" han eller hun skal arbeide i. Dette innebærer kunnskap om skolens oppbyggning og regelverk, ledelse- og styringssystemer, skolens indre organisering, læreplaner,lærebøker og andre læremiddler osv.

3. Formell pedagogisk kunnskap;
Med dette så menes kunnskap og visjoner om undervisnings-og læringsprosesser. Hvordan barn utvikler seg, hvordan de lærer og hvordan omgivelsene påvirker de.

4. Praktisk kunnskap;
Dette er tileignelsen av alle de praktiske knep og rutiner som lærere etterhvert lager seg. Det er praktisk erfaring som gjennspeiler seg i lærerens handlinger, noe som er vanskelig å uttrykke i ord.

Dette er ingen oppskrift på å lykkes som god lærer, men gode kjøreregler som danner et godt utgangspunkt. Det er viktig å ha en basis av kunnskaper og teknikker , men en må også kunne løsrive seg fra disse og skape noe helt nytt i samværet med elevene i den pedagogiske situasjonen.( Imsen 2006) Ingen elever, lærerer eller skoledager er like og en må ta de ulike situasjonene som de kommer.

GRUPPEUTVIKLING
.


Alle elevene i en klasse er med på å forme klassemiljøet. Hvordan eleven er, modenhet,interesser, temperament, personlige problemer og ressurser, osv. Alt dette er med på å påvirke klassemiljøet. Svært ofte er det noen elever som er lederne for de andre elevene. Disse elevene har stor inflytelse, noen ganger vet eleven det og andre ganger vet de det ikke. Etter å ha snakket med erfarne lærerer, har denne elevens( lederen) holdninger stor betydning på klassemiljøet. Har den eleven interesse av skole og er positiv til læring og skolesituasjonen, er det med på å dra klassen i en positiv retning for klassemiljøet. På den andre siden er ledereleven negativ til skole, lekser og det som generellt sett skjer i skoledagen, er det med på å skape en negativ trend i klassemiljøet,og læreren får en tyngre vei å gå når det gjelder å skape et positivt og godt klassemiljø. Dette synes eg er litt interessane erfaringer gjort av lærerer.
Det finnes ulike teorier om gruppeutvikling, jeg velger å ta litt fra teorien til Gibbe.
Gibbes teori om gruppeutvikling er meget anvendelig i klassesammenheng. Gibbe hevder at grupper utvikler modenhet bare når det er åpenhet og tillit i gruppen. Hvis denne åpenheten og og tilliten ikke er utviklet, vil det heller ikke skapes et miljø hvor den enkelte kan utvikle seg selv. Gibbes teori presenterer fire trinn i gruppeutvikling.


1. Elevene er mest opptatt av å bli akseptert av de andre på gruppen.

2. Her tenker elevene mindre på seg selv og mer på hvordan gruppen skal fungere. Viktig i denne fasen er at alle føler at de "eier" fellesskapet og har "eierforhold" til hva gruppen vedtar og gjør.

3.Tredje trinn kjenneteines ved utarbeiding av mål for den enkelte som del av gruppens mål. I denne fasen er det viktig at den enkelte har følelsen av å lykkes og føler seg i stand til å løse sin oppgave. Det settes mål,og det utvikles normer for hvordan gruppen skal fungere.

4. Den fjerde fasen betegnes som det trinn i utviklingen da gruppemedlemmene føler de har kontrollen selv, og har frihet til å utvikle seg innenfor rammen av de mål de har satt seg.

Hva elevene føler for klassekameratene og læreren, spiller en stor rolle i arbeidet med å utvikling av et godt klassemiljø. For læreren er det viktig å analysere og kartlegge hvor klassen står i utviklingen. Gibbe har også utviklet en modell for hvordan en kan vurdere hvilket trinn den aktuelle klassen er kommet til. Jeg går ikke nærmere inn på den modellen her.





Praktisk til bruk i klasserommet:

Det sosiale mønsteret i klassen utvikles fra dag en, og kan være vanskelig og snu senere dersom utviklingen går i "feil" retning. Når en begynner med en klasse kan det være lurt å bruke en del tid på de sosiale prosessene og arbeide målrettet for å skape gode sosiale relasjoner mellom elevene. En bruker tid på ulike aktiviteter der en forsøker å skape et inkluderende miljø som består av en "vi gruppe" der ingen blir holdt utenfor. Det er viktig å forsøke å få alle på "banen", så fort som mulig, gjennom inkluderende arbeidsmåter, uformelle samtaler, turer, klassemøter og felles aktiviteter(Ogden 2004). Dette kan være ledd som er med på å skape positive fellesskapsopplevelser for klassen.

En annen ting som kan være lurt er å lage klasseregler. Her er det viktig at elevene får være med å bestemme hvilke regler en skal ha. Elevene har lettere for å godta reglene når de har vært med på å lage de selv enn å bli påtvunget ett sett med regler. Her må en ikke ha for mange regler og heller bytte ut eller legge til etterhvert som en ser hva som fungerer. Har en klasse en regel på å komme fortere til ro etter friminuttene, vil det være til stor hjelp om en tar tiden, slik at de vet hvor lang tid de bruker og kan konkurere med klokka om å redusere tiden.
Jeg tror nok også at møbleringen av klasserommet kan ha innvirkning på elevene. Det må være et rom de føler seg "hjemme" i. At de er med på å dekorere veggene med egenproduserte ting for eksempel.

En må ha variasjon i arbeidsoppgavene og dagene, slik at en treffer de ulike elevene med jevne mellomrom. Samtidig må en ha rutiner slik at elevene er litt forberedt og vet hvordan det pleier å være når de spiser nisten sin for eksempel.
Vi vet at kroppsspråk og muntlig kommunikasjon har stor innvirkning. En må fokusere på det positive og en må innvolvere elevene i samtaler.

Jeg har lært mye av å lese om dette emnet, og det viktigste er vel at et godt klassemiljø gir et godt læringsmiljø, som igjen gir flinke elever og fornøyde lærerer. Kan vel ikke bli bedre enn det:) Då gjennstår det bare å prøve det ut i det
virkelige liv, tvi og jeg håper noen lærte noe av dette. Helt til slutt, jeg lurer litt på hva lærerne mener når de sier de har en kjekk klasse, går det på miljøet i klassen? Kanskje jeg får spør om det på neste foreldremøte eller?!


Kilder:

Grue, E,(1984) hefte; miljøet i klassen,

Imsen,G,(2006) elevens verden, Universitetsforlaget.

Ogden, T (2004) kvalitets skolen.

NR 1. TILPASSA OPPLÆRING OG SPESIAL UNDERVISNING

Dette er et tama som eg syns er veldig spennende og har derfor valgt å prøve å gå litt dypere inn i stoffet, og da spesielt med tanke på småskolen.

Tilpasset opplæring er et overordnet prinsipp som gjeld samtlige elever i norsk skole.Tilpasset opplæring innebærer at alle elever har rett til opplæring i samsvar med egne evner og forutsettninger og gjeld for grunnskole så vel som videregående. Skolen skal ta hensyn til alle sider ved eleven. Tilpasset opplæring er tosidig , og innebærer både elevens læring og lærerens tilrettelegging. Når disse to sidene er i samsvar er opplæringen tilpasset.( Ekeberg/ Holmberg)

I den generelle delen av læreplanen står det at opplæringen skal møte barn, unge og voksne på deres egne villkår og samtidig føre de inn i grenselandet der de kan lære nytt ved å åpne sinn og prøve evner.Undervisningen må tilpasses ikke bare fag og stoff men også alderstrinn og utviklingsnivå til den enkelte eleven og den sammensatte klassen.
Tilpasset og inkluderende opplæring har gjennom mange år vært et aktuelt tema i skolen. Allerede i Mønsterplan for grunnskolen fra 1974 ble differensiering fremhevet som et viktig tiltak i skolen. Begrepet differensiering innebærer "å gjøre forskjellig" eller dele opp i ulike grupperinger for å tilpasse til mangfoldet i gruppen (Lyngsnes/Rismark) Å differensiere undervisningen er en måte å arbeide på for å legge til rette for tilpasset opplæring.

Tilpasset opplæring og undervisning

Tilpasset opplæring innebærer ikke at all undervisning individualiseres, men at det tas hensyn til den enkelte elevs erfaringer og bakgrunn når læringsarbeidet tilrettelegges.(Lyngsnes/Rismark) Lærerne står overfor store utfordringer når prinsippet om tilpasset opplæring skal realiseres. Det finnes ingen enhetlig teori eller fremgangsmåte om hvordan tilpasset opplæring kan gjennomføres i praksis.
Etter reform 94 ble det gjennomført et omfattende differensieringsprosjekt for å finne frem til og praktisere arbeidsmåter som bidrar til at den enkelte elev i størst mulig grad får en tilpasset opplæring.( Ogden) Tiltak som ble utprøvd gjennom dette prosjektet omfattet blant annet:

a) Alternative organisatoriskemodeller for skoleåret, skoleuken eller skoledagen.
b) Lærings og veiledningsbaser ved skolen.
c) Varierende elevgrupper gjennom skoleuken.
d) Utvidelse av læringsarenaen
e) Nye yrkeskategorier i skolen
f) Alternative undervisningsmetoder, som ansvars- eller arbeidsbasert læring, ansvar
for egen læring, samarbeidslæring, prosjekt- og temabasert læring.
g) IKT som redskap for å differensiere opplæringen.

Evaluering etter disse tiltakene viser at det ikke er en arbeidsmåte som utmerker seg blandt de arbeidsmetodene og organiseringsformene som ble utprøvd.Det var imidlertid en sammenheng mellom motivasjon og lærelyst hos elevene og kjennskap til opplæringens mål, og varierte arbeidsformer ga mer læringsaktive elever. Lærerens kompetanse i differensiering og elevenes aktive deltagelse i opplæringen ble ansett som nøkkelen til suksess.( Ogden) Det er viktig med stor kreativitet og fleksibilitet i organisering og gjennomføringen av undervisningen. Det viktigste bindeleddet mellom gode idder, god planlegging, effektiv og variert undervisning er at læreren har kompetanse både fagmessig og på hvilket nivå de ulike elevene befinner seg. Dette er en stor utfordring for lærerne.


Ordinær og spesial undervisning

Ordinær undervisning er betegnelsen på den undervisning som legges opp og gjennomføres med tanke på at det store flertallet skal få et godt faglig utbytte. ( Ekeberg/Holmberg)
Spesialundervisning får de elevene som har behov for særskilt tilrettelegging, slik at de sikres retten til likeverdig opplæring. Det er når eleven har så dårlig utbytte av det ordinære undervisningstilbudet at opplæringen ikke kan anses likeverdig, at eleven har rett til spesialundervisning. Spesialundervisning kjenneteines ved at den gis til den enkelte eleven etter sakkyndig uttalelse og enkeltvedtak. (Ekeberg og Holmberg) Ansvaret for en slik vurdering ligg hos den pedagogisk- psykologiske tenesten. Hver kommune og fylkeskommune er i følge §5-6 i opplæringsloven pålagt å ha en pedagogisk-psykologisk teneste(PPT) som skal hjelpe skolene i dette arbeidet.

Hvordan spesialundervisningen skal organiseres vil til dels være avhengig av skolens tilbud for denne elevgruppen, elevens behov og ønsker fra eleven og elevens foreldre. Her blir det store forskjeller fra skole til skole, kommune til kommune og fylke til fylke. Det er stor diskusjoner om alle som har rett på spesialundervisning får det de treng. Noen elever får assistent noen timer eller dager i uken, men det skjer og at denne assistenten blir brukt som hjelpelærer for hele klassan og at den eleven som skulle ha ekstra hjelp i timene blir stillt på lik linje med resten av klassen. Da er det en svikt i systemet.
Noen praktiserer med å ta enkelte elever eller små grupper ut av klassen og undervise disse i egne rom. Spesialundervisningen kan og bør i mange tilfeller organiseres inne i klassen. Det bør være et overordnet mål å opprettholde faglig og sosial tilhørighet i klassen og en bør tenke godt gjennom organiseringen av spesialundervisningen.

På sitt beste kan spesialundervisningen opprettholde tilknyttningen og fellesskapet med klassen, gi optimale utfordringer og tilstrekkelig støtte under læringsarbeidet. Elever som har lærevansker som gjør at de ikke kan følge den ordinære opplæringen bør slippe unødig tilkortkomming i form av faglige og sosiale nederlag.(elevsiden.no)

På den andre siden kan spesialundervisning føre til stigmatisering og utstøtting av de svakeste elevene. Elever som får spesialundervisning kan lett oppfatte seg selv og bli oppfattet av medelever som "dumme og tapere" i klassen. En fare ved at elever stadig blir tatt ut av klassen er at de kan gå glipp av verdifull kunnskap som de trenger i sin videre opparbeiding av kunnskap, siden den individuelle opplæringsplanen ofte har et annet innhold enn den ordinære opplæringen.

Dette har vært et interessant emne å fordype seg i. Jeg har fått lest og lært mye, og jeg håper at dere også har lært litt:) Jeg kan anbefale dere å lese litt i forskningsrapport nr. 62, om tilpasset opplæring av Bachmann og Haug.
Som fremtidige lærerer er det veldig viktig å ha fokus på tilpasset opplæring og ha et våkent blikk for de elevene der vi kanskje må gå inn med spesialundervisning.

Kilder:

Elevsiden.no

Ekeberg,T R og Holmberg, J B ( 2004)
"Tilpasset og inkluderende opplæring i en skole for alle" Oslo: Universitetsforlaget.

Forskningsrapport nr 62.
Bachmann,K og Haug,P (2006)
" forskning om tilpassa opplæring". Høgskulen i Volda.

Kunnskapsløftet (2006)
Kunnskapsløftet- fag og læreplaner. Tilgjengelig fra utdanningsdirektoratet.

Lyngsnes, K og Rismark, M (2007)
"Didaktisk arbeid" Oslo: Universitetsforlaget.

Ogden, T (2004)
"Kvalitetsskolen" Gyldendal Norsk Forlag.